Ogólnopolski Program Wspierający Edukację Młodzieży
OD PRZESZŁOŚCI KU PRZYSZŁOŚCI
"Staszic"

• Edukacja w Polsce w badaniach OECD/PISA

  Maciej Ryng, Uniwersytet Warszawski

  
  

  Wiek XX nazywany jest niekiedy stuleciem raportów oświatowych. Wiele krajów podjęło prace nad gruntowną analizą swoich systemów edukacyjnych, dokonało weryfikacji założeń, celów i perspektyw na przyszłość, sformułowano nowe idee oświatowe. Raporty edukacyjne powstały w USA, Niemczech, Wielkiej Brytanii, Francji, Chinach, Japonii, Rosji, Szwecji, Hiszpanii, Włoszech oraz Kanadzie. W Polsce zostały opublikowane takie raporty, jak: Raport o stanie oświaty w roku 1973, Edukacja narodowym priorytetem, oraz Edukacja w warunkach zagrożenia, oba w roku 1989. Po transformacji systemowej powstały: Raport o potrzebie strategicznej koncepcji rozwoju Polski i roli nauki w przebudowie gospodarki (w roku 1993), a także Syntetyczny raport o potrzebie i kierunkach reformy szkolnej w Polsce oraz Reforma systemu edukacji - projekt (odpowiednio - w roku 1996 i 1998).

  Prócz raportów o zasięgu krajowym, pod koniec XX wieku zostało opublikowanych kilka raportów globalnych. Raporty te tworzyły UNESCO, Rada Europy oraz Klub Rzymski. Pierwszym był opublikowany w 1972 r. Uczyć się, aby być. W tym samym czasie powstał też raport Rady Europy - Możliwe warianty europejskiej edukacji w przyszłości. Projekt I: przygotować człowieka do życia w XXI wieku. W roku 1979 Klub Rzymski opublikował raport Uczyć się bez granic, jak zewrzeć lukę ludzką. W roku 1996 UNESCO opublikowała raport Edukacja: jest w niej ukryty skarb.¹

  Powszechnie uważa się, że w latach 1945-1989 Polska doznała gigantycznych strat na polu gospodarczym, technologicznym, ale także społecznym i edukacyjnym. Pomimo istnienia profesjonalnych diagnoz całego systemu oświaty, a także konkretnych projektów naprawy wadliwego systemu, w latach 1973-1989, brakło sił politycznych, skłonnych do zrealizowania reformy oświaty. Po transformacji natomiast, polityczna wola istniała, natomiast brakowało fachowych analiz i naukowych opracowań. Sytuacja takowa nie była jednak wyłącznie problemem Polski. Z podobnymi przeszkodami reformy systemu edukacyjnego spotykały się także w innych krajach europejskich. Nieco lepszą sytuację miały w tym względzie Stany Zjednoczone, w których po opublikowaniu raportu Naród w obliczu zagrożenia przeprowadzono daleko idące zmiany systemu edukacyjnego.

  Przez wiele lat po transformacji systemowej, w Polsce panował jednak swego rodzaju mit. Był to mit głoszący daleko idącą wyższość polskiego systemu edukacji nad systemami edukacyjnymi zachodniej Europy czy Stanów Zjednoczonych ². Jednak dopiero dzięki zaangażowaniu Polski w międzynarodowe inicjatywy badawcze, udało się mit ten chociaż po części zweryfikować. Pomocne był w tym m.in. raporty z badań PISA.³

  OECD/PISA, czyli Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju jest inicjatywą mającą na celu, przy pomocy cyklicznych badań, analizę skuteczności systemów edukacyjnych w krajach europejskich, należących do OECD oraz krajach niezrzeszonych. W roku 2000 w programie wzięły udział 32 kraje (28 z OECD oraz 4 niezrzeszone⁴ ), w roku 2003 już 41 krajów ( 30 z OECD oraz 11 niezrzeszonych). W przygotowaniach do badań PISA 2006 bierze udział 59 krajów.

  Najważniejszymi instytucjami, które biorą udział w realizacji badań PISA jest Australian Council for Educational Research, Netherlands National Institute for Educational Measurement, Educational Testing Service, National Institute for Educational Policy Research, Service de Pédagogie Expérimentale, Université de Liege, oras WESTAT. W Polsce badania PISA prowadzone są przez PAN.
  Program PISA stawia sobie za zadanie odpowiedzi na następujące pytania:

  - W jakim stopniu młodzi ludzie są przygotowani do podjęcia wyzwań przyszłości, w której otwarcie na wiedzę, umiejętność jej akumulowania i twórczego wykorzystania w coraz większym stopniu wpływa zarówno na powodzenie indywidualne, jak i na losy społeczeństw?
  - Czy młodzi ludzie potrafią efektywnie wyszukiwać informacje, analizować je, rozumować w oparciu o nie, a także jasno formułować i przekazywać swoje myśli?
  - Czy będą potrafili zachować zdolność uczenia się przez całe życie?
  - Jakie postawy, wykształcone w procesie edukacyjnym, mogą później sprzyjać dalszemu rozwojowi i być przydatne w życiu społecznym?
  - Jak można zmniejszać różnice życiowych szans między młodymi ludźmi poprzez oświatę?⁵

   Jak zaznacza Federowicz, odpowiedzi na te pytania nie są jedynie problemami badawczymi, ale są to pytania, na które odpowiadają sobie wszyscy, związani z systemem edukacyjnym, czyli prócz decydentów także rodzice, uczniowie oraz opinia publiczna.

  Badania PISA są badaniami 15-latków. W każdym kraju grupa badawcza liczy co najmniej 4000 uczniów. Jednocześnie bada się poszczególne wylosowane szkoły, określając średnie wyniki uczniów w każdej z nich. Prócz wyników, osiąganych przez uczniów w rozwiązywaniu stawianych przed nimi zadań, bada się także liczne cechy demograficzne, charakteryzujące ucznia, w celu poszukiwania korelatów zdobytego w teście wiedzy i umiejętności wyników⁶ . Oprócz tego, brane są pod uwagę dane, określające charakterystykę danej szkoły⁷ .

  W roku 2000 badania koncentrowały się na umiejętnościach związanymi z analizą tekstu, podczas gdy w roku 2003 badano zdolności matematyczne, a w roku 2006 planowane są badania związane głównie z naukami przyrodniczymi. Jednak w każdym badaniu, prócz bloku dominującego, obecne są także pytania związane z dwoma pozostałymi blokami.

  Pierwsze badanie PISA, przeprowadzone w roku 2000, badały głównie "analfabetyzm funkcjonalny", w takich aspektach, jak umiejętność rozumienia tekstu w zależności od formy przekazu informacji⁸ , "sytuacyjny kontekst i cel, któremu służył tekst"⁹ . Koncentrowano się na takich zakresach kompetencji uczniów, jak wyszukiwanie informacji w tekście, interpretacja tekstu, a także refleksja i ocena. Do każdego obszaru skonstruowano specjalną skalę kompetencji tak, by średni wynik wyniósł 500 punktów, z odchyleniem standardowym 100 punktów.

  Wyniki testu w badaniach PISA 2000 okazały się dla Polaków dość zaskakujące. Okazało się, że większość polskich uczniów osiągnęło zaledwie drugi (na pięć możliwych) poziom kompetencji w rozumieniu tekstu. Poziom ten określa się, jako "Umiejętność rozwiązywania prostych zadań, jak znajdowanie bezpośrednio podanych informacji, interpretacja wskazanego fragmentu tekstu przy wykorzystaniu własnej wiedzy czy dokonywanie prostych wnioskowań". Ilustruje to dobrze poniższy wykres ¹⁰ .

  

  Wynika z niego jasno, że w wyszukiwaniu informacji, jedynie młodzi Grecy i Portugalczycy radzili sobie gorzej niż Polacy. Jeżeli weźmiemy zaś pozostałe kategorie, czyli interpretację i refleksję, widoczny jest fakt, że znajdowaliśmy się wtedy na szarym końcu, wraz z Portugalią i Grecją. Informacje te wprawiły w osłupienie ówczesnych decydentów¹¹ . Prawdą jest, że treść zadań nie nawiązywała bezpośrednio do programów szkolnych poszczególnych krajów. Jednak, jak pisze Federowicz:

  "Abstrahowanie od programów szkolnych opiera się na przekonaniu o potrzebie kształtowania w uczniach umiejętności praktycznego kojarzenia i wykorzystywania umiejętności z różnych dziedzin, a także, poprzez odwołanie do idei "lifelong learning" (LLL), na rozbudzaniu w nich motywacji i kształtowaniu postaw sprzyjających rosnącej samodzielności w zdobywaniu dalszej wiedzy. Chodzi więc o to, że tak jak w przypadku osób dorosłych, które w dzisiejszym świecie coraz częściej muszą angażować się w zdobywanie nowych kompetencji, założenia LLL pozwalają zakotwiczyć sprawdzanie wiedzy i umiejętności po stronie realnych sytuacji życiowych, nie zaś w bezpośrednim powiązaniu z wiedzą szkolną"¹²

  Jednocześnie warto zaznaczyć, że w badaniu PISA 2000 odsetek uczniów, którzy osiągnęli najwyższy, piąty poziom kompetencji wyniósł 5,9%, podczas gdy średnia dla OECD wynosiła 9,4%, a najlepsze kraje, jak Finlandia, osiągnęły wynik powyżej 18%.

  Rozpiętości pomiędzy poziomami osiągnięć uczniów w poszczególnych krajach biorących udział w badaniu PISA ilustruje drugi wykres 2¹³.

  

  Jednocześnie okazało się, że 11,5% nie osiąga nawet pierwszego (najniższego) poziomu osiągnięć w obszarze wyszukiwania informacji, 7,5% nie osiąga pierwszego poziomu osiągnięć w obszarze interpretacji tekstu a 11,0% nie osiąga pierwszego poziomu osiągnięć w obszarze refleksji i krytycznej oceny tekstu. Piąty poziom osiągnęło: w obszarze wyszukiwania informacji 8,0% polskich uczniów, w obszarze interpretacji tekstu 6,0%, a w obszarze refleksji i krytycznej oceny 7,7% uczniów¹⁴.

  Należy zaznaczyć, że "uczniowie, którzy nie osiągnęli poziomu 1. (poniżej 335 punktów), wciąż potrafią czytać w ściśle technicznym sensie, w praktyce jednak prawdopodobnie nie są w stanie wykorzystywać tej umiejętności do zdobywania informacji- tak w ramach nauki szkolnej, jak i w codziennym życiu." ¹⁵. Oznacza to, że prawie 1/10 polskich piętnastolatków nie posiadło w toku edukacji nawet elementarnych podstaw czytania ze zrozumieniem (8,7%). Dla porównania, średnia ta dla krajów OECD wyniosła 6,2%, a w Finlandii wyniosła zaledwie 2%.

  Na przykładzie tych, bardzo ogólnych, danych można łatwo stwierdzić rozległość przepaści edukacyjnej pomiędzy Polską a znaczną częścią Europy. Na pocieszenie pozostaje fakt, że Polacy w roku 2000 wyprzedzili w badaniu Grecję i Portugalię. Widoczne są zmiany, które powinny zostać podjęte i, na szczęście, zostały podjęte. W badaniach PISA 2003 polscy uczniowie osiągnęli już lepsze wyniki. Dotyczyło to głównie uczniów najsłabszych, którzy częściej osiągali wyższe poziomy kompetencji. Polacy osiągnęli średni wynik 497 punktów, przy średniej OECD wynoszącej 494 punkty. W ciągu trzech lat nadrobiliśmy bardzo poważne zaległości (zob. tab. 1.). Jednak liderowi badań PISA na świecie, Korei, udało się znacznie podnieść wyniki uzyskiwane przez swoich najlepszych uczniów. W Europie elitą, gdy mówimy o rozumieniu czytanego tekstu i umiejętnemu zastosowaniu go w praktyce jest nadal młodzież z Finlandii¹⁶.

  Kraje z istotną statystycznie zmianą w wynikach czytania ze zrozumieniem. PISA 2000- PISA 2003

  

  Na tle obecnej dyskusji o potrzebie obecności matematyki na maturze, a także niedoborze kandydatów na uczelnie techniczne, interesująco może wyglądać zestawienie wyników badań PISA sprzed trzech lat, w których blok zadań matematycznych był dominujący. W badaniach PISA 2003 Polska uzyskała średni wynik 490 punktów, na skali zadań związanych z matematyką, podczas gdy najlepszy kraj europejski, Finlandia, zdobył 544 punkty. Z kolei najgorszy kraj europejski, Serbia, zdobył 437 punktów. Wynik Polski umieszcza ją wśród przeciętnie wypadających średnich, zadając kłam opinii o niskim poziomie nauki matematyki w polskich szkołach. Jednak do europejskiego poziomu nauczania wciąż wiele polskim szkołą brakuje. Lepsze niż polscy uczniowie wyniki uzyskali uczniowie w takich krajach europejskich, jak: Holandia, Lichtenstein, Szwajcaria, Islandia, Dania, Belgia, Czechy, Francja, Irlandia, Szwecja, Austria, Słowacja, Norwegia, Niemcy i Luksemburg. Gorzej niż Polacy wypadli uczniowie z Hiszpanii, Węgier, Łotwy, Portugalii, Rosji, Włoch oraz Grecji.

  Istotny, z punktu widzenia różnic, pomiędzy wciąż goniącą Europę Polską a krajami UE jest fakt, że polscy najsłabsi uczniowie zazwyczaj osiągają lepsze wyniki, niż najsłabsi uczniowie z innych krajów, co może i powinno cieszyć. Jednak warto przy tym zauważyć, że nasi najlepsi uczniowie wciąż osiągają gorsze wyniki, niż najlepsi uczniowie z innych krajów¹⁷ .

  Gdy zaś mówimy o wynikach z zakresu nauk przyrodniczych, w badaniu PISA 2003 Polska zdobyła 498 punktów przy średniej 500, co jest także wynikiem dość dobrym, zważywszy, że w roku 2000 wynik bloku zatytułowanego "myślenie naukowe" wyniósł dla Polski 483 przy średniej 502¹⁸ .

  Badania PISA są obiektem wielu analiz a także bazą dla różnorakich wniosków, dotyczących dróg przeprowadzania reform systemu oświaty w Polsce. Raport PISA 2000 Białeckiego i Hamana stawia ten problem w sposób następujący:
  
  "Efektywna polityka powinna opierać się na dobrym rozpoznaniu sytuacji, by, w oparciu o badania, przede wszystkim dobrze zdefiniować swoje cele. Poprzedzić je musi więc zestandaryzowany, obiektywny, w miarę wszechstronny i odpowiednio często powtarzany pomiar umiejętności traktowany jako ocena wyników pracy szkoły i rozpoznanie umiejętności uczniów. Ocenę pracy szkoły trzeba, znając jej charakterystyki, relatywizować do jej zasobów i środowiska, w którym działa. Nie można od szkoły wiejskiej oczekiwać takich samych rezultatów (także liczonych w tzw. wartości dodanej), jak przynosi renomowane liceum w dużym mieście. Dzięki powtarzanym badaniom (tak jak w pewnym zakresie zaprojektowana jest PISA) można będzie zdefiniować cele polityki:
  [1] określić, jakie umiejętności i wiedza wymagają poprawy;
  [2] jakie grupy uczniów, jakie szkoły powinny stać się celem polityki edukacyjnej"¹⁹.

  Można przyznać, że najsilniej echem odbił się pierwszy raport PISA, z roku 2000. Podobnie jak w wypadku amerykańskiego raportu Naród w obliczu zagrożenia, który pod wymownym tytułem krył także wymowną treść, ukazaniem ponad ośmioprocentowego analfabetyzmu funkcjonalnego wśród piętnastolatków, raport PISA 2000 wymógł pewne daleko idące zmiany, jeśli chodzi o potrzebę wykształcenia w procesie edukacji zdobywania informacji z tekstu. Model LLL dopiero staje się obecny w procesie kształcenia i edukacji. Porównanie pozytywnych zmian, które zaszły w latach 2000 - 2003 na tym, i na innych polach edukacji, pozwalają przypuszczać, że pomimo faktu, iż wciąż jesteśmy "w ogonie" Europy, mamy szanse ją dogonić.

  Udział w międzynarodowych inicjatywach badawczych, takich jak OECD/PISA jest rozwiązaniem problemu, o którym pisze Cz. Kupisiewicz. Zapał polityków do przeprowadzania reform związanych z edukacją, przy jednoczesnym braku rzetelnych badań, mogących służyć za bazę planowania, może przynieść wyłącznie negatywne konsekwencje. Pytaniem, które należy sobie na zakończenie postawić, jest pytanie o skalę wykorzystania przyszłych wyników badań PISA 2006 przez decydentów. Ważne jest wykorzystanie nie tylko wyników dotyczących osiągnięć uczniów na polu szkolnym, ale także wpływu, jaki na te osiągnięcia mogą mieć rozmaite czynniki demograficzne oraz ekonomiczne. Istotne jest także zrozumienie roli edukacji w budowaniu silnego, prężnego państwa, mogącego z powodzeniem konkurować z państwami Europy Zachodniej.

  Polska znajduje się obecnie na 21 miejscu w rankingu krajów UE w dziedzinie innowacyjności. Przodują w nim kraje skandynawskie, głównie Szwecja i Finlandia, a także Dania i Niemcy. Wszystkie te kraje wyprzedzają Polskę w badaniach PISA. Edukacja jest kluczem do rozwoju. W porównaniu z rokiem 2000 jest dobrze, ale nic nie wskazuje na to, żeby nie mogło być lepiej. Szokujące i zaskakująco niskie wyniki PISA 2000 były w stanie wpłynąć na powstanie dobrych pomysłów na edukację. Jednakże, jeżeli Polska ma ambicje, by konkurować z Europą na tym gruncie, wskazane jest, by każdy kolejny raport OECD był gruntownie analizowany, a politycy powinni mieć odwagę, by zalecenia ekspertów wprowadzać w życie. Inaczej jest bardzo prawdopodobne, że powtórzy się sytuacja z roku 1973 i 1989.

  ---

  Przypisy:

  ¹Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000, s. 296-267
  ²Pojawiający się w formie krążących, najczęściej w kręgach rodzinnych opowieści, o sukcesach edukacyjnych przebywających za granicą dzieci,
  ³Wszystkie następne informacje pochodzą z: I. Białecki, J. Haman, Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD/PISA. Wyniki polskie - raport z badań, PAN 2000.oraz M. Fedorowicz (red). PISA 2003, dostępne na stronie http://www.ifispan.waw.pl/
  ⁴Rosja, Łotwa, Lichtenstein i Brazylia.
  ⁵M. Federowicz, Badanie PISA i jego rezultaty, PISA 2003.
  ⁶Były to typ rodziny, status rodziny (pozycja ekonomiczna, społeczna oraz kulturowa), skala uczestnictwa w "kulturze wyższej", zamożność domu, wyposażenie do nauki w domu, wyposażenie w dobra "kultury wyższej".
  ⁷Polityka szkoły, zakres jej autonomii, stan techniczny szkoły, liczba uczniów w przeliczeniu na nauczyciela, dyscyplina, styl pracy nauczycieli i uczniów.
  ⁸Teksty "ciągłe", oraz "nieciągłe", takie jak pisma urzędowe, rysunki oraz wykresy
  ⁹Teksty do użytku "prywatnego", "publicznego", "zawodowego" i "edukacyjnego"
  ¹⁰I. Białecki, J. Haman, op cit, s.8.
  ¹¹W środowisku badaczy związanych z badaniami PISA krąży anegdota o tym, że wysoki urzędnik MENiS po zapoznaniu się z wynikami powiedział "ale my przecież tego nie uczymy"
  ¹²M. Federowicz, Badanie PISA i jego rezultaty, PISA 2003, s. 3.

  ¹³I. Białecki, J. Haman, op cit, s.10.
  ¹⁴ibidem, s. 11.
  ¹⁵ibidem, s. 9.
  ¹⁶O wiele szerzej na ten temat w: M. Federowicz, Charakter zmiany 2000-2003- czytanie ze zrozumieniem w: M. Federowicz, op. cit.
  ¹⁷ A. Sułkowska, Z. Marciniak, Matematyka w programie PISA, s. 11. w: M. Federowicz, op. cit.
  ¹⁸I. Białecki, J. Haman, op cit, s.18.
  ¹⁹ I. Białecki, J. Haman, op cit, s.32.

  Bibliografia:

  - Białecki I., Haman J., Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD/PISA. Wyniki polskie - raport z badań, PAN 2000, http://www.ifispan.waw.pl/ifis/badania/program_pisa/raport2000//
  - Fedorowicz M. (red.). PISA 2003, http://www.ifispan.waw.pl/ifis/badania/program_pisa/wyniki_badania_2003//
  - Kupisiewicz Cz., Dydaktyka Ogólna, Warszawa 2000

  powrót